Asignatura:
Educación para la Diversidad
Tema:
Trabajo
Final
Participante:
Crismerlin Alt. De la Cruz Reyes
Matricula:
16-9889
Sección:
EDU 437
Facilitador:
José
Luis Rodríguez
UNIDAD 1
Fundamentación
teórica sobre la educación para la diversidad
Diversidad:
El
término diversidad, se refiere a la diferencia o a la distinción
entre personas, animales o cosas, a la variedad, a la infinidad o a la
abundancia de cosas diferentes, a la desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.
El
término diversidad es de origen latín diversitas.
Inclusión: La
inclusión es la actitud, tendencia
o política de integrar a todas las personas en la sociedad, con el
objetivo de que estas puedan participar y contribuir en ella y beneficiarse en
este proceso. La palabra, como tal, proviene del latín inclusio, inclusiōnis.
La inclusión busca lograr que
todos los individuos o grupos sociales, sobre todo aquellos que se encuentran
en condiciones de segregación o marginación, puedan tener las mismas
posibilidades y oportunidades para realizarse como individuos.
Exclusión: Como
exclusión nos referimos a la situación
de marginación o segregación que afecta a grupos específicos de la sociedad,
como minorías étnicas, religiosas o raciales. La palabra proviene del
latín exclusio, exclusiōnis.
Exclusión significa que
determinados individuos o grupos de personas tienen condiciones desiguales o desventajosas en el
acceso a determinados bienes, servicios o recursos con relación a
otros individuos o grupos sociales, que se encuentran en posiciones
privilegiadas.
Llamamos
desigualdad a la cualidad de ser una cosa
diferente de otra, o
de distinguirse de otra por tener características, valores o rasgos que la
hacen diferente. Es lo opuesto a la igualdad.
La desigualdad
también puede referirse a la falta de equidad, equilibro o
igualdad entre dos o más personas, cosas, hechos o realidades. En este sentido, puede
relacionarse con cuestiones sociales (desigualdad social, económica, educativa,
de género) de las cuales se ocupa la disciplina de la sociología.
El tema de la
desigualdad se aplica con fines comparativos, pues cuando se habla de
desigualdad se hace para establecer las diferencias entre dos cosas.
Necesidades
Educativas Especiales: Los niños o jóvenes que tienen
Necesidades Educativas Especiales (NEE) serán aquellos que tienen dificultades
de aprendizaje o discapacidades que les complicará aprender como lo hacen los
demás niños o niñas que tienen su misma edad. Muchos niños y jóvenes tendrán
NEE en algún momento de su educación sin que esto requiera un mayor problema a
lo largo de su vida.
Necesidades
Educativas Individuales: Todas las personas nos enfrentamos a los
aprendizajes establecidos en el currículo con un bagaje diferente de experiencias,
por lo tanto, lo hacemos de manera distinta. Duk (2003) afirma que las
necesidades educativas individuales se refieren a las diferentes capacidades,
intereses, ritmos y estilos que influyen en el proceso de aprendizaje, haciendo
que este sea único e irrepetible.
UNIDAD 2
Educación
inclusiva antecedentes históricos conceptuales y marco jurídico.
Antecedentes de la educación
inclusiva:
Entendemos por Escuela (o
educación) inclusiva un modelo pedagógico que atiende las necesidades de todo
tipo de alumnado, aunque prestando especial atención a aquellos que se
encuentren en riesgo de exclusión social. Pero, aunque pretende solventar la marginalidad
y desigualdad social desde las aulas, este sistema educativo no contempla la
diversidad o las particularidades psíquicas o físicas de sus alumnos como
obstáculos, sino como un refuerzo de su proceso educativo. Por eso, la Escuela
inclusiva se sitúa un paso más cerca de la universalidad del derecho a la
educación contemplado desde la Carta de los Derechos Humanos firmada en 1948,
asentándose en los logros alcanzados por la llamada educación integradora.
Toda conducta humana que se
apartaba de la norma se mitificaba; se generó un leve cambio a la actitud de la
sociedad hacia las personas denominadas enfermas mentales y se pasa al modelo
médico.
Centros de educación especial. 
Diferentes acontecimientos
mundiales, entre ellos la obligatoriedad de la enseñanza en contextos europeos
y américa del norte, influyeron para que o sin forma masiva más niños con o sin
necesidad acudieron a la escuela regular.
En forma casi inmediata y con
o respuesta al problema se inició un proceso al problema que inicio un proceso
de clasificación d n forma casi inmediata y con o respuesta al problema se inició
un proceso al problema que inicio un proceso de clasificación de la población
con necesidad, entre ellas la del binet y simón.
En la
década de los '(y) (, se generaron grandes cuestionamientos sobre el ambiente
institucional, en que habían sido entendidos las personas con discapacidades Grupos
organizados "Padres de personas con discapacidad, entre ella la Asociación
Nacional, inician la lucha por reivindicar los derechos de las personas con
retardo mental se cuestiona el concepto de coeficiente intelectual y se
menciona entre otros, el entorno como factor enriquecedor.
La Escuela la Educación inclusiva
El
movimiento de padres de familia y profesionales, en los años 7 (en Estados Unidos
y Estados Unidos), evidencia en las escuelas y las clases regulares se pretende
que los estudiantes con discapacidad sean los que se adapten al entorno.
La
estrategia se centró en los estudiantes con retraso mental no solo accedieron a
la educación en un ambiente menos restringido y en la escuela s cerca de
residencia, sino que también fueron participantes en el ámbito escolar, el cual
tiene que ser adoptado a sus características, condiciones y necesidades
particulares de cada uno de ellos.
Antecedentes
conceptuales y jurídicos de la educación inclusiva.
Las
ideas principales consagradas a lo largo de m9ltiples encuentros
internacionales, se han ido instalando en diferentes regiones, incluyendo
nuestro país, gestionando el principio de una nueva concepción, haciéndolo en
el respeto del alumno con las necesidades educativas especiales como centro
inclusivo de la atención y la acción de la educación especial, para atenderlo
también como determinantes de los contenidos sociales, familiares, escolares,
del entorno en el que se desarrolla el alumno.
UNIDAD 3
Educación
adaptativa y escuela inclusiva.
Educación Adaptativa: 
Lograr medios de aprendizaje
que respondan a las diferentes necesidades educativas de los alumnos constituye
uno de los retos fundamentales de cualquier reforma educativa. En este sentido,
la Educación Adaptativa (en adelante EA) ha sido considerada desde hace tiempo
como el enfoque más prometedor para conseguir ajustar a una enseñanza ordinaria
las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos, incluyendo a
aquellos que muestran dificultades o necesidades especiales permanentes
(Glaser, 1977; Corno y Snow, 1986). No obstante, el problema ha radicado hasta
ahora en la ausencia de estrategias eficaces para diseñar e introducir en las
aulas programas educativos adaptativos que asumieran, en primer lugar, las
teorías de las diferencias individuales en el aprendizaje y, en segundo, que
dieran una respuesta clara y operativa al reto de cómo conseguir una educación
provechosa para todos los alumnos diferentes en un medio ordinario de
enseñanza.
Estructura base para la educación inclusiva.
Desde las diferentes opciones
políticas, se nos habla de educación de calidad. En su nombre se nos ofrecen
planteamientos distintos y a veces contrapuestos. Unos hablan de
comprensibilidad, de que lo más importante es que el niño se sienta feliz,
otros de cultura del esfuerzo, de persistencia en el trabajo. Unos de equidad,
otros de excelencia. Los primeros, de igualdad asociada a la justicia, los
segundos, de educación en libertad. Unos se refieren a la educación como servicio
público, mientras los otros de servicio de utilidad pública. La Comisión de
Derechos Humanos de la ONU, en su “Informe 2003”, sobre el derecho a la
educación, declara que los sistemas educativos se desarrollan siguiendo un
itinerario hacia la educación de calidad que se compone de cuatro Fases
sucesivas, que son: 1ª Fase: Exclusión y reconocimiento de la educación como
derecho de todos. 2ª Fase: Educación segregada. 3ª Fase: Asimilación. 4ª Fase:
Adaptación a la diversidad.
Marco para la intervención inclusiva.
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al enorme reto de ofrecer a todos los niños,
niñas y jóvenes una educación de
calidad. En diferentes foros, conferencias,
declaraciones y recomendaciones internacionales,
se afirma que el paradigma educativo PPara conseguir una educación de calidad, más justa y equitativa, es el de la inclusión educativa. La comunidad
internacional ha otorgado el carácter de
derecho a esta aspiración a
una educación más inclusiva para
todos y todas. Por ello, este
Departamento de
Educación, Universidades e Investigación esta impulsando proyectos, planes y acciones encaminadas a reducir las barreras que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado,
prestando especial atención a aquellos más
vulnerables o desfavorecidos, a aquellos que
están más expuestos a situaciones de exclusión
y más necesitados de
una educación de calidad que responsa a sus necesidades. La
inclusión es un proceso de
intervención educativa que nunca se da
por acabado.
Cada centro se encuentra en un momento diferente en este proceso y, por tanto, cada cual debe avanzar
desde este punto. En la Comunidad
Autónoma Vasca se han dado avances
muy positivos en esta dirección, aunque también existen campos de mejora que abordar. Los
centros educativos son el motor del
cambio, el espacio donde se producen
las verdaderas transformaciones y es
precisamente en este escenario donde hay
que buscar medios para incluir a todo
el alumnado sin exclusión alguna.
La escuela inclusiva: mejora de la calidad educativa.
La Calidad
Educativa admite múltiples dimensiones y fundamentalmente excede a la idea
de aprendizajes en algunas áreas ¿En qué se fundamenta el concepto de
“Educación Inclusiva”? ¿A qué apunta una Educación Inclusiva? ¿En qué niveles
debe darse este cambio radical?
La educación inclusiva es un proceso de formación
fundamentado en la idea de que en el ser humano existen singularidades en la
forma de aprender que promueven la utilización de los recursos necesarios para
cada individualidad y considera que cada persona tiene una historia de vida
marcada por factores de naturaleza orgánica, social o cultural; e implica, al
mismo tiempo, que todos en una determinada comunidad aprendamos juntos,
independientemente de nuestras condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos quienes presentan una discapacidad.
De esta manera, la educación inclusiva se nos presenta
como un nuevo paradigma fundamentado en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948. Y responde
a un debate internacional iniciado en la Conferencia Mundial celebrada
en 1990
en Jomtien, Tailandia, bajo el planteamiento de “Educación para todos” (EPT), y
que tiene en la Declaración de Salamanca de 1994 su punto de partida
definitivo, al reconocerse que la escuela ordinaria debe y puede proporcionar
un buen nivel educativo para a todos los alumnos, independientemente de sus
diferentes aptitudes.
La educación inclusiva (EI) trabaja en pro de la
consecución de dos objetivos fundamentales: la defensa de la equidad y la
calidad educativa para todos los alumnos, sin excepciones, la lucha contra la
exclusión y la segregación en los procesos de enseñanza.
Tomasëvski explica que, con base en los derechos
humanos, la educación no sólo es un derecho social, sino una obligación de los
gobiernos, por lo que el derecho a educarse sólo se entendería a partir de la
obligación que tienen los mismos para garantizarlo.
Bracho y et al., con base en Tomasëvski, describen,
como mínimo, cuatro características que debería tener este derecho: “que la
educación debe estar disponible; así como ser accesible, aceptable y adaptable
para todos”; refiriéndose, al mismo tiempo, a tres formas de entender el
derecho social de educación: “derecho a, derecho en y derecho a través de la
educación”.
Para conseguir estos objetivos es necesario un cambio
radical a dos niveles paralelos y complementarios: el primer nivel tendría que
darse en la mentalidad de la gente: las familias, las organizaciones de
personas con discapacidad, además de las autoridades, directores de escuela,
personal y sindicatos, etc. El otro cambio radical se daría al percibir la
educación a través de un prisma inclusivo que suponga pasar de considerar al
niño como un problema, a reconocer que el problema, en todo caso, se manifiesta
en el sistema educativo para de esta forma lograr, entre otros factores, una
reconfiguración de las escuelas que garantice que todos los educandos, sin
excepción, puedan aprender eficazmente.
UNIDAD 4
Diversidad y diferenciación educativa.
Base de investigación en diversidad
Bases
teóricas y de investigación en educación especial es un manual teórico y
práctico sobre la educación especial en el contexto de la escuela inclusiva,
editado en la serie Pedagogía y Didáctica de Ediciones Pirámides. Si bien no
agota la totalidad de conocimientos que el profesor ha de dominar para su buen
hacer en la práctica, sí engloba todo lo referente a la orientación y
justificación de su acometida profesional para atender la diversidad. 
Para
contribuir a este objetivo el texto se ha diseñado pensando en la necesidad de
incitar permanentemente a la reflexión del lector con el fin de hacerle
recapacitar sobre sus propios conocimientos e ideas en torno a la Educación
Especial y a la escuela de la diversidad.
Para
contribuir a este objetivo el texto se ha diseñado pensando en la necesidad de
incitar permanentemente a la reflexión del lector con el fin de hacerle
recapacitar sobre sus propios conocimientos e ideas en torno a la Educación
Especial y a la escuela de la diversidad.
Respuesta a la atención a la
diversidad.
La atención a la diversidad
surge ante la necesidad de otorgar respuestas educativas adaptadas a las
características y necesidades de los educandos, en el afrontamiento a las
exigencias escolares. Asimismo, en palabras de Gimeno Sacristán (1999, citado
en López Melero, 2004), está en relación con todas las circunstancias o
características que hacen que las personas seamos distintas y diferentes. No
existe una persona idéntica a otra, aunque dentro de esa diferencia somos a la
vez parte de una igualdad que hace que todos y todas formemos parte de la
humanidad, a pesar de ser tan distintos unos de otros. En este mismo sentido,
Salinas (2007) lo comprende como “todas aquellas características excepcionales
del alumnado provocadas por variados factores que requieren una atención
especializada para que todo el alumnado alcance un mismo nivel de aprendizaje”
(p. 12). En referencia a la diversidad que se produce en el ámbito educativo.
Elementos de enseñanza
eficaz y de calidad
Las orientaciones pedagógicas constituyen
importantes principios de procedimiento que orientan al profesorado tanto en la
preparación, planificación y desarrollo de la programación de aula como en el
diseño y elaboración de las adaptaciones curriculares de aula e individuales.
De otro modo, estos principios son una importante referencia para guiar la
práctica educativa del docente en cuanto a qué y cómo enseñar (qué objetivos
seleccionar como prioritarios o necesarios, qué contenidos elegir como
valiosos), qué material utilizar y cómo presentarlo, y qué recursos y estrategias
didácticas pueden facilitar el aprendizaje de todos y de cada uno de los estudiantes.
Por consiguiente, el tener en cuenta estos principios facilita y potencia que
los alumnos aprendan de forma significativa y colaborando unos con otros.
favorece la generalización de los aprendizajes
de modo que aquello que se aprende es válido para otros contextos o se puede
aplicar en otras situaciones, da prioridad a que los aprendizajes sean funcionales
de modo que lo que se aprende pueda utilizarlo o aplicarlo en su vida
cotidiana.
•
El desarrollo de los seres humanos esta mediado por la cultura donde viven.
•
Hay que cuidar el interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender y,
por
ello,
es importante cuidar la disposición del alumno para el aprendizaje
significativo
(“significado psicológico”). Es decir, hay que motivar al estudiante
mediante
ejemplos o demostraciones de modo que tenga la intención de darle
sentido
a lo que aprende y, de relacionarlo con los significados ya construidos
en
su estructura de conocimiento.
•
Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno y que los
materiales
presentados sean potencialmente significativos (“significado lógico”).
La
información a aprender debe poseer una estructura organizada y tener
significación
en sí misma, para que el alumno pueda establecer relación entre
el
nuevo contenido y el conocimiento que posee en su estructura cognoscitiva.
•
El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de
sus
esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo.
Estrategias
didácticas diferenciadas en materias instrumentales.
ü Actividades con tiempos distintos.
ü Establecer la necesidad de respeto al trabajo y
espacio compartido.
ü Mantener el nivel adecuado de ruido.
ü Uso de señales es viable.
ü El aprendizaje es un proceso resultado de la voluntad
y el compromiso personal facilitado por recursos y condiciones adecuados.
ü Establecer procedimiento de pedir ayuda.
ü Actividades optativas para quienes han completado
trabajo.
ü Cada quien su ritmo
ü Definir con quién, cuándo y por qué moverse de su
equipo y lugar de trabajo.
ü Reducir ruido al mínimo.
ü Entrega fichas con secuencia de actividades.
ü Ayuda con personas Responsables de equipo.
ü Grabaciones.
ü Ejemplos y/o modelos.
ü Cada persona es responsable de colocar el mobiliario
en el lugar asignado.
ü Agregar limpieza espacio ocupado y el orden del
material de uso colectivo.
ü
Responsabilizar a los alumnos de su aprendizaje.
ü Establecer actividades para quienes progresan rápidamente.
ü Ser enfáticos en la calidad del trabajo y no en la
prontitud.
ü A quienes terminan antes, aceptar con criterios
específicos.
ü Agilizar asignación de grupos y espacios de trabajo.
ü Lista de ubicación por equipos.
ü Diferenciar el aprendizaje a partir de las aptitudes,
intereses y perfiles de aprendizaje de los y las estudiantes.
ü Acomodar mobiliario
ü Iniciar de la misma forma en que se concluye respecto
a la ubicación de lugares.
ü Por orden y ayuda al pase de lista.
ü Diferenciar la enseñanza
ü Reflexionar sobre los procedimientos y procesos
grupales y personales del aprendizaje.
ü METACOGNICIÓN.
ü Programar tiempo de inicio y fin de unidades.
ü Plantear actividades para casa y otras opciones para
quienes están demorados.
ü Establecer un control de tiempos para cada actividad.
ü Evitar las distracciones que limiten el desarrollo
armonioso del trabajo.
ü Instrucciones claras y precisas.
ü Discontinuidad temporal
ü Concentración en la tarea.
ü Actividades de anclaje.
ü Plan para hacer alto.
ü Fomentar el autocontrol y la autonomía:
ü Atender a todos será difícil, por ello delimitar el
cuándo y como serán auxiliados.
ü Proponer:
ü Pensar por escrito.
ü Apoyo con personas expertas.
ü Opciones para quien termina pronto.
ü Diseñar actividades a partir de tiempos de atención de
alumnado.
ü La clave es la sensación de satisfacción.
ü Avanzar desde el punto de partida de cada quien.
ü "No comenzar es un modo seguro de evitar el
progreso, mientras que abarcar demasiado conduce al desaliento y el
fracaso".
ü Reducir el movimiento errático.
UNIDAD 5
Modelos individualizados de la enseñanza
Condiciones de aprendizaje
En el
aprendizaje intervienen, participan todas las Facultades Humanas:
Las sensaciones
La percepción
La atención
La memoria
La conciencia
La inteligencia
La voluntad
La imaginación
Modelos de
estilos de aprendizaje y enseñanza.
Los estilos de aprendizaje
tienen en cuenta los rasgos cognitivos que explican la diferencia en los
sujetos respecto a la forma de conocer. Existen cuatro dimensiones que definen
los factores cognitivos responsables de los procesos de aprendizaje:
La respuesta concisa a esa
pregunta sería que existen tantos estilos de aprendizaje como millones de
personas hay en el mundo, es decir, cada persona tiene un estilo de aprendizaje
peculiar. Ya vimos en el apartado anterior que los aprendizajes dependen, entre
otros factores, de la experiencia y las circunstancias particulares que rodean
al sujeto
Modelos de estilos de aprendizaje basados en la tipología
de la personalidad.
Que no todos
aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier
grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia, todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco
tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro. Cada
persona aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en
unas áreas que en otras.
El estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que
cuando queremos aprender algo, utilizamos nuestros propios métodos o conjunto
de estrategias y habilidades para procesar, aprender y entender la información;
cada persona tiene el suyo y aunque hay muchas clasificaciones, una de las que
más se utiliza es la de Honey y Mumford (1992), que los agrupa en cuatro
estilos:
● Activos: Buscan
experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Son animadores, improvisadores, arriesgados y
espontáneos. Aprenderán mejor compitiendo en equipo, resolviendo
problemas, representando roles, con actividades diversas.
● Reflexivos: Anteponen
la reflexión a la acción, observan con detenimiento las distintas experiencias.
Son ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. Aprenderán
mejor investigando detenidamente, escuchando, observando a un grupo
mientras trabaja, intercambiando opiniones.
● Teóricos: Buscan
la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Son
metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados. Aprenderán mejor participando
en temas abiertos, en situaciones complejas, en sesiones de preguntas y
respuestas, en sesiones estructuradas.
● Pragmáticos: Les
gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Son experimentadores, prácticos, directos y eficaces. Aprenderán mejor imitando
modelos, elaborando planes de acción, con indicaciones prácticas y aplicando
técnicas.
Modelos de estilos de aprendizaje basados en modelos
cognitivos de aprendizaje y de procesamiento de la información.
Los modelos de estilo de aprendizaje
basados en modelos cognitivos de aprendizaje y de procesamiento de información
tienen gran similitud a los planteamientos que se proponen desde las teorías
psicológicas cognitivas. Se basan en la manera de procesar la información y las
diferencias que existen en este proceso de unos sujetos a otros debido a la
herencia, a la educación o a la influencia del ambiente. Este tipo de modelos
centra su atención en las aplicaciones educativas que permiten al profesorado
utilizar metodologías y estrategias de enseñanza teniendo en cuenta las
posibles preferencias de los estilos del alumno. En todos los modelos ofrecidos
daremos una serie de pautas educativas sobre las tareas más adecuadas.
UNIDAD 6
Educación intercultural, la ilusión necesaria
La cultura como foco, la diversidad como norma.
Abordar las cuestiones que se
refieren a diversidad cultural es un tema actualmente recurrente en el ámbito
de las ciencias sociales, en general, y de la educación, en particular. El
valor que se da a tales diferencias así como la forma en que se describen y
analizan dependen de supuestos e ideas previas a su misma definición. Es decir,
las diferencias que caracterizan a personas y grupos, se describen y analizan
en función de esquemas previos, en función del modelo de persona y sociedad que
estimamos valioso o más adecuado. En cierta forma, tenemos que considerar que
vemos lo que creemos, es decir, que percibimos y reconocemos diferencias allí
donde creemos que se dan.
La perspectiva que aquí
adoptamos es considerar que las diferencias son una característica humana, que
la diversidad es valiosa y está en el núcleo mismo de los procesos de mejora y
adaptación que tienen lugar a nivel individual y social. Por tanto, situamos
las diferencias culturales en el foco de la reflexión sobre educación y
consideramos la diversidad como normalidad. Ahora bien, ¿qué consideramos
diferencias culturales?, ¿cómo las describimos?
El profesorado.
El profesorado es elemento clave en el desarrollo de modelos educativos, en muchos casos podemos afirmar que el profesor es el modelo mismo. Son los profesores quienes convierten en realidad un determinado enfoque educativo cuando cada día en clase toman decisiones sobre cómo, qué y para qué enseñar. Es grave que la formación de los profesores se realice desde modelos tecnocráticos más que reflexivos y críticos. Deberíamos reivindicar el profesor como intelectual, como profesional que no se limita a aplicar las recetas elaboradas por otros. Para ello proponemos aquí revisar nuestros propios sesgos culturales, las actitudes y atribuciones que realizamos en relación con las diferencias culturales. Al mismo tiempo proponemos adoptar la mirada del etnógrafo al tratar de conocer la diversidad cultural de nuestros alumnos y de sus comunidades.
La escuela que vivimos.
El análisis de las prácticas
desarrolladas actualmente en los centros escolares nos permite establecer que,
de forma mayoritaria, se responde a un enfoque de las diferencias culturales
que las considera asociadas a problema o necesidad especial. Son prácticas y
recursos habitualmente “específicos” para alumnos “específicos”, definidos en
función de etiquetas (nacionalidad, capacidad, religión, lengua, etnia).
Ésta es la visión promovida
también desde la administración educativa. Los programas denominados
interculturales están lejos de responder a los principios, objetivos y
estrategias de la educación intercultural.
Por otro lado, es evidente el valor de los esfuerzos individuales de
profesores y otros profesionales a la hora de desarrollar prácticas y recursos
interculturales. Estas iniciativas del profesorado son escasamente valoradas y
reforzadas.
De forma general, cuando hay
una presencia visible de inmigrantes (de determinadas características
socioeconómicas) o grupos étnicos (gitanos), no se observa una preocupación
(traducida en prácticas y recursos) por proporcionar una educación de calidad
para todos. Los objetivos de atención a la diversidad cultural priorizan el
respeto, la tolerancia, la cooperación, el autoconcepto positivo, la
aceptación; pero no se exige el logro de objetivos curriculares/académicos para
todos los estudiantes. Se promueven fiestas, exposiciones, semanas culturales,
pero no se modifica el curriculum ordinario, es decir, las prácticas y recursos
que se desarrollan en las aulas ordinarias y en las actividades habituales del
centro.
La escuela para todos.
Las actividades y estrategias
a aplicar desde un enfoque intercultural deberían estar en consonancia con el
análisis de necesidades y la previsión de objetivos propuestos en la
planificación de la enseñanza, tal y como se explicitan en los documentos
previos: plan de centro y proyectos curriculares. Con carácter general, deberían
orientarse a:
1. Contrarrestar el racismo,
la discriminación y las bajas expectativas mediante la disponibilidad de un
personal específicamente formado, culturalmente variado y la inclusión de
diferencias y similaridades, racismo y discriminación como partes explícitas
del currículo.
2. Transformar el medio
educativo, reestructurar y renovar los criterios y fórmulas de agrupamiento,
clasificación, diagnóstico, las opciones curriculares, estrategias y estilos de enseñanza, estructura física,
temporalización, política disciplinaria, participación de los estudiantes y
profesores, implicación de la comunidad.
Tener en cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa multicultural
- igualdad de oportunidades, competencia multicultural, actitudes positivas de
tolerancia, intercambio y respeto mutuo-.
Respetar, afirmar y utilizar
como recurso educativo la especificidad cultural y lingüística. Esto implica tener en cuenta los estilos
cognitivos y de aprendizaje de los estudiantes y profesores.
Planificar en función de las
características del contexto y priorizando las actuaciones según el análisis de
necesidades realizado. Promover acciones
puntuales y reiteradas que lleven a cambios globales y de más amplio calado.
Educación, capacidad y genero
Los estudios sobre los chicos
y chicas más capaces muestran algunas diferencias, que parecen estar en plena
ebullición. Las mujeres evidencian más precozmente la capacidad; desarrollan intereses
mixtos o masculinos y femeninos; hasta la adolescencia destacan en capacidad
verbal; obtienen rendimientos escolares similares o algo superiores a los de
los varones; muestran (¿mostraban?) escaso interés en participar en programas
específicos para los más capaces por temor a ser socialmente rechazadas y son
menos elegidas para participar en ellos (Daignault, Cheryl Pohman y McCabe,
1999); elijen estudios de todo tipo, aunque predominen discretamente las
Humanidades y Ciencias Sociales.
Principales concepciones sobre
la superdotación.
Tras revisar los modelos
explicativos de la superdotación, vamos a tratar de concretar algunos puntos
clave sobre el tema, y de clarificar la terminología empleada en los estudios y
referencias a los alumnos y alumnas con alta capacidad, pues esta es variada y
en ocasiones resulta un tanto imprecisa, limitadora y excluyente. Al margen de
las concepciones y estereotipos populares, de valor semántico arbitrario y en
muchos casos discutible, la bibliografía especializada habla de: Precoces: En
relación con un marcado desarrollo temprano de algunas conductas. La precocidad
se manifiesta especialmente en ciertas áreas; el lenguaje, la música, las
matemáticas, la motricidad. Talentosos: Se utiliza para identificar una habilidad,
una aptitud sobresaliente en un campo concreto; académico o artístico, por ejemplo,
el talento musical, matemático, . . . Creativos: Hace referencia a la capacidad
para tener y expresar ideas nuevas, dar sentido a algo, encontrar relaciones
diferentes, proponer soluciones alternativas y variadas a situaciones
problemáticas. Prodigios: Supone la realización de una actividad extraordinaria
en relación con su edad. Su rendimiento en un campo concreto es similar al del
adulto. Genios: Implica la realización de una obra genial, merecedora de
reconocimiento universal. Superdotados: "Se refiere a la combinación de
una superioridad cognitiva, de la creatividad y de la motivación en grado
suficiente para considerar al niño destacado sobre la gran mayoría.
Educación, alta capacidad y género: diversidad y equidad
En las últimas décadas en los
países desarrollados ha tenido lugar un importante avance hacia la igualdad de
los géneros en los ámbitos educativos y sociales, pero aún queda camino por
recorrer. La interpretación dada a las diferencias de género y de capacidad es
esencial para decidir sobre los modelos de intervención educativa y social. La
revisión de estudios sobre los superdotados pone en evidencia el papel
determinante de la educación en la realización de la capacidad. Y viceversa. La
ausencia de oportunidades y desafíos educativos adecuados, lleva al
encubrimiento de la capacidad que no se desarrolla, aunque se posea (Kerr,
1991).
Los estudios sobre los chicos
y chicas más capaces muestran algunas diferencias, que parecen estar en plena
ebullición. Las mujeres evidencian más precozmente la capacidad; desarrollan
intereses mixtos o masculinos y femeninos; hasta la adolescencia destacan en
capacidad verbal; obtienen rendimientos escolares similares o algo superiores a
los de los varones; muestran (¿mostraban?) escaso interés en participar en
programas específicos para los más capaces por temor a ser socialmente
rechazadas y son menos elegidas para participar en ellos (Daignault, Cheryl
Pohman y McCabe, 1999); elijen estudios de todo tipo, aunque predominen
discretamente las Humanidades y Ciencias Sociales.
ASIGNACIONES DEL CUARDERNO
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